El decano de Ciencias de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), Juan Jesús Donaire, habla claro sobre la educación matemática que están recibiendo los estudiantes en escuelas e institutos: “las universidades los vemos llegar con menos conocimientos que hace unos años”. Y no habla de los estudiantes del grado de matemáticas precisamente, que estos son amantes de las matemáticas, sino de cualquier otra carrera tecnológica y científica en las que se necesitan. “Hace 15 años no se veía este nivel”.
El decano repasa las causas desde la etapa de primaria, con maestros que salen de la facultad sin seguridad en el conocimiento de los contenidos hasta secundaria, con profesores que, pese a su buena voluntad, tampoco los tienen pues proceden de disciplinas con una preparación poco profunda en la materia que deben enseñar (ADE, contabilidad y finanzas, arquitectura... ).
Le preocupa, como a la Conferencia de Decanos de Matemáticas, a la que pertenece y que publicó un comunicado el lunes, la “deriva” de la enseñanza. “Pasa en matemáticas pero también en escritura. Hemos renunciado a que los alumnos aprendan los contenidos. Parece que no pasa nada si no sabe nada porque 'saber hacer' es más importante que 'saber'”, manifiesta. En este sentido, critica la orientación de los currículums sobre la necesidad de adquirir competencias, el aprender a aprender, desdeñando el aprendizaje de contenidos, los saberes.
“Se debe ser muy riguroso en el momento de introducir cambios porque el error lo pagan los alumnos”
Más importante cuando estos conocimientos son acumulativos. “Si uno no sabe resolver una derivada de un grado, difícilmente aprenderá en el curso siguiente la derivada de segundo grado”.
Con todo, Donaire no culpa a los docentes “ser profesor de secundaria hoy en día es casi un acto de heroicidad con la diversidad en las aulas, las ratios y la falta de recursos”, estima. Responsabiliza de la caída de nivel a la administración y a un sistema poco exigente con el alumno (“pasan con suspensos”).
El matemático reconoce que determinadas decisiones del ámbito de la educación han perjudicado a los alumnos. “Se debe ser muy riguroso en el momento de introducir cambios porque el error lo pagan los alumnos”. No menciona metodologías concretas y se queda en un genérico: “se ha experimentado demasiado”.
Añade que un cambio tarda tres o cuatro años en dar resultados, favorables o desfavorables, y si son negativos los años los pierde el niño. Pone el ejemplo de prácticas pedagógicas que evitan los exámenes para no estresar al alumno. O aquellas que invitan a descubrir las matemáticas por sí mismo. “Eso sería estupendo, pero un estudiante no puede ‘descubrir’ una derivada que nadie había pensado antes de Newton”. En resumen: “los estudiantes no pueden ser los conejillos de indias de metodologías a las que se han llamado innovadoras y son experimentales”.
Ahora, las medidas de los gobiernos –el refuerzo de las matemáticas o la recuperación de horas en el horario escolar–, se le antojan “tímidas” ante la gravedad de la situación y los precedentes (pérdida de horas curriculares de matemáticas, fusión de materias en ciencias en bachillerato). “Es como si los gobiernos fueran en dirección contraria a lo que señalan los profesores”.
También se muestra crítico en la focalización del problema en los alumnos con menor rendimiento matemático porque se descuida a los estudiantes de rendimiento medio y alto.
Su propuesta, para empezar, es mejorar el plan de estudios de magisterio, también el master de secundaria y formar al profesorado en activo. Además de centrar los currículos, mostrar más exigencia y no innovar sin garantías.
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Hace suyas, en definitiva, las propuestas de la Conferencia de Decanos. “Tenemos que tomarnos en serio este tema porque estamos en un momento muy complicado, con el negacionismo del cambio climático, la crisis energética o el auge de la inteligencia artificial. Para defendernos de todo eso necesitamos formación crítica, capacidad para argumentar”.
