El profesorado español se siente satisfecho con su trabajo y motivado para continuar en esta profesión, más que en el promedio de países de la OCDE. Siente que su trabajo tiene un impacto social importante y sus condiciones laborales, sobre todo de entrada a la profesión, no son malas. Eso explica que en España continúe habiendo más opositores que plazas, que la profesión sea un valor refugio (hay un 33% de profesores con experiencias previas no docentes de al menos seis años) y que no haya tasas de abandono como sí hay en otros países que tiene que desplegar políticas de retención. Finalmente, solo el 16,4% del profesorado de secundaria en España reporta altos niveles de estrés, frente al 19,3% en la OCDE.
Ello no significa que no haya fuentes de estrés importantes, algunas específicas de nuestro país, no resueltas y que, según el profesor en pedagogía, Enric Prats, experto en educación comparada por países, puede convertirse en un malestar general de consecuencias mayores.
¿Cuáles son los grandes desafíos a los que siente que se enfrenta el profesorado español? El Informe Talis 2024 de la OCDE, que ha analizado 54 países, proyecta para España dos respuestas: aulas con mucha diversidad (cultural, socioeconómica, discapacidad), más heterogéneas que la mayoría de países de la OCDE, y falta de orden en el aula.
Los docentes se ven más capaces de gestionar aulas multiculturales que aulas con muchos alumnos con necesidades epeciales
Las clases en España, según describen, son ruidosas (29% del profesorado lo señala). Los alumnos pierden tiempo después de sonar la campana del inicio de la clase y les cuesta ponerse en posición de atender (25%). Pierden la concentración con las interrupciones (por mal comportamiento, por ejemplo) (29% frente al 19% de la UE) y los profesores se ven obligados a poner orden constantemente por faltas de disciplina.
Los docentes españoles dedican de media un 18% del tiempo en secundaria y un 20 % en primaria a gestionar la disciplina en clase. En la OCDE y la UE, ese tiempo es el 15% en ambos niveles. Esto significa que, en España, casi una de cada cinco horas de clase se pierde en cuestiones de orden, lo que reduce el tiempo efectivo de enseñanza y aprendizaje. Seis de cada siete docentes deben recordar en casi todas las clases las normas y pedir a los alumnos que atiendan y el 80% debe parar la clase, para calmar al alumno disruptivo. La mitad del profesorado dice sufrir tensión por estas causas (un 58% de los noveles).
Una condición estructural
En España, la diversidad en el aula es una condición estructural: hay alumnos que no hablan la lengua y/o proceden de otras culturas, estudiantes con situaciones familiares de pobreza, niños con diversas capacidades y dificultades físicas, psíquicas y emocionales. El profesor debe atenderlos a todos y conseguir el máximo rendimiento académico de cada uno de ellos. Este factor de estrés (mayor en casos de alumnos con discapacidad) ha subido en todo el mundo (en países asiáticos y del antiguo bloque del Este las clases parecen ser más homogéneas), pero en España es más alto.
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Un 40% de los docentes de secundaria declara sentir estrés al atender a alumnado con necesidades educativas especiales (37 % en la OCDE). En primaria, las cifras se elevan al 50%. Y en Catalunya, una de las pocas autonomías que ha solicitado un informe propio, sube al 55%. Esto afecta más a los profesores noveles (menos de 5 años de experiencia) que a los veteranos.
El desafío de la inclusión
Talis subraya que, aunque los docentes españoles se autoperciben competentes en contextos multiculturales (con “una fuerte convicción de que es capaz de responde de forma efectiva”) y que tienen enfoques pedagógicos inclusivos (7 de cada 10 en la ESO y superior en primaria), cifras superiores al promedio internacional, no es así en el caso de la atención a la inclusión: España está por debajo de los aspectos tratados por Talis como inclusivos, con déficit entre 9 y 20 puntos de diferencia respecta a la media del conjunto de la OCDE.
El informe identifica aspectos mejorables que promueven la inclusión: el 40% no se ve compartiendo el aula con otro profesor y el 60% no implica a las familias.
En lo que sí logran un promedio alto es en educar habilidades sociales y emocionales, con impacto en el bienestar, la convivencia y en el rendimiento académico. Nueve de cada diez docentes de primaria y la ESO trabajan la gestión de las emociones y el respeto por las perspectivas ajenas.
Formación
Con la dificultad en la gestión de las aulas, sea por disciplina o por heterogeneidad de su composición, el profesorado cree que necesita formación específica y práctica, que resuelva el día a día. Una formación por la que, por otra parte, no es incentivado. La carrera profesional no evoluciona con estímulos como en otros países, ni tampoco se ejerce sobre el profesor una revisión de sus clases, una evaluación formativa o una rendición de cuentas por la calidad de su trabajo como en otras profesiones.
En cuanto al tiempo laboral, más de la mitad percibe sobrecarga de trabajo en la corrección de ejercicios, las notas, y en tareas burocráticas, aunque estas últimas ocupan un 5% del tiempo de trabajo. También la relación con las familias causa tensión. Un 51% de centros catalanes manifiestan estrés en este aspecto.
Impacto de la tecnología
Una de las novedades de Talis es el impacto de la tecnología en la docencia. De los datos publicados se desprende cierto escepticismo, frente al resto de países, sobre la utilidad de la tecnología en general y de la IA en particular. Así, solo la mitad del profesorado de ESO (52%) considera que las herramientas digitales mejoran el rendimiento académico o ayudan a planificar y monitorizar el trabajo del alumno (58%). También es inferior a la valoración internacional sobre la capacidad de la tecnología de mejorar la motivación de los alumnos. En primaria la opinión global es más favorable.
En todos los países el plagio es la preocupación más extendida. También lo es en España (para el 70%) cuyos docentes son críticos con las TIC porque distraen a los alumnos, interfieren en la comunicación interpersonal y su bienestar.
El 35% de las plantillas en las escuelas utiliza la IA para planificar las clases, personalizar el aprendizaje de los alumnos y reducir las tareas administrativas. Nuestro país se alinea con Europa en el escepticismo y uso de chatbots para tareas propias del docente. Francia, Suecia, Finlandia y Dinamarca creen poco en los beneficios de la IA (menos del 30% la usan). En primaria, consideran que puede mejorar el apoyo a alumnos con necesidades especiales. Por contra, los riesgos son el plagio (72%), contenidos inadecuados (68%), sesgos (52%) y cuestiones de privacidad (48%).
En general las barreras más frecuentes para usar la IA en los colegios son la formación y la resistencia ideológica, más que cuestiones estructurales o normativas
